Альтернативные формы образования детей дошкольного возраста. Альтернативные формы дошкольного образования

- 791.98 Кб

При этом ведущая роль должна принадлежать второму блоку - совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно-развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей.

Особого внимания требует организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ. Образование в школах имеет жесткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного возраста.

Организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры должна происходить в соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений. Однако не стоит отказываться при этом от тех возможностей, которые заложены в специфике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т.п.).

Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ является в нашей стране слабо развитой практикой, поэтому требует особого внимания со стороны органов управления образованием. Для развития сферы семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами). Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительского сообщества на данный момент не имеет достаточного методического оснащения, что требует дополнительных научных исследований и специального проектирования системы взаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию и образованию детей старшего дошкольного возраста.

Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.

Таким образом, эти две модели требуют первоочередного развития в целях создания равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.

2.2 Преимущества альтернативных форм воспитания и образования в дошкольном образовании

К 2010 году проблема с устройством ребенка в детский сад в Пермском крае должна быть полностью решена. Сейчас региональное министерство образования работает сразу по нескольким направлениям. Разрабатываемый проект «Дошкольное образование» предполагает:

1 выплату ежемесячного пособия на содержание ребенка за счет региональной казны.

2 прорабатывается возможность реконструкции и строительства новых детсадов.

3 рассматриваются новые формы предоставления услуг дошкольного образования.

Губернатор Олег Черкунов поручил краевому министерству образования уже к 2010 году полностью решить проблему очередей в детские сады. Проект, получивший название "Дошкольное образование", сейчас находится в стадии разработки и уже выносится на суд общественности.
В соответствии с проектом до 2010 года в шести территориях края, где проблема с местами в детсадах стоит особенно остро, откроется сразу 11 новых садиков. Из них три на 240 мест каждый - в Перми. Ремонту подвергнутся еще 13 детских садов

Отчасти решит проблему, полагает губернатор, привлечение частного бизнеса. Отныне на компенсации за счет регионального бюджета могут рассчитывать и те родители, чьи дети ходят в частные детские сады.

Одним из самых важных периодов жизни человека является дошкольное Детство. Чаще всего ребенок в этом возрасте посещает детский сад. Детский сад -- лучшее место для приобретения ребенком не только знаний и умений, но, самое важное, первого социального опыта. И не менее важным обстоятельством является подготовка к школе. Но, к сожалению, не у всех детей есть возможность посещать детский сад.

По разным причинам малыши могут не посещать дошкольные учреждения. Мировоззрения родителей (религия, свои взгляды на воспитание и образования), мама, которая «все равно сидит с младшим ребенком», бабушка, протестующая против « детской тюрьмы» и т.п.

В саду ребенок приобретает:

Знания об окружающем мире, о профессиях, первые математические понятия.
- навыки самообслуживания, общественного труда (убрать за собой постель, отнести посуду в раковину, полить цветы и т.п.)

Первый социальный опыт, который является основополагающим для всего дальнейшего общения.

Таким образом, развитие ребенка в детском саду можно назвать
- всесторонним: малыш развивается как физически, так и умственно, а также идет развитие его эмоционально-волевой сферы;

Гармоничным: так как программа обучения и воспитания детей в детском саду ведется с учетом возрастных, психофизиологических особенностей ребенка (то есть, в каждой возрастной группе свои занятия по продолжительности, нагрузке и материалу).

Опираясь на эти требования, и надо подбирать альтернативу детскому саду.

Первый вариант замены садика -- группа неполного дня.

Преимущества такого воспитания в том, что это почти то же самое, что и посещение детского садика. Ребенок также с утра приходит, играет с друзьями, занимается по программе с профессиональными педагогами, гуляет. То есть удовлетворяется потребность малыша и в общении, и в движении, и в получении новых знаний, умений и навыков.

Негативная сторона заключается в том, что для родителей день разбит. С таким режимом трудно подобрать хорошую работу.

Может быть два вида группы неполного дня:

Посещение специальной группы в саду, которая так и называется «группа неполного дня»;

Посещение обычной группы, но, по договоренности с воспитателем и заведующей, в таком режиме, как удобно родителям (но необходимо, чтобы посещение сочеталось и с общим режимом группы).

Посещение обычной группы более предпочтительно, так как ребенка также можно привести и после дневного сна. Например, на дополнительные занятия по ритмике или английскому языку, которые чаще бывают во второй половине дня.

Вариант второй: секции и кружки

Второй вариант замены обычного садика -- это всевозможные секции и кружки, а также курсы для малышей. Они включают в свою программу в основном те же занятия, что и детском саду.

Преимущества такого вида в том, что они занимают меньше по времени, которое можно подобрать с учетом распорядка дня. Обычно занятия в таких кружках проходят несколько раз в разное время, что дает возможность родителям подобрать наиболее удобное для них. Также удобны эти занятия и тем, что Вы сами можете выбрать, чем именно будет заниматься Ваш малыш.

Но все-таки отрицательных сторон больше. Во-первых, чаще всего занятия бывают 2-3 раза в неделю, а посему представляют собой такую квинтэссенцию тех занятий, что дают в обычном садике. Только самое основное, а остальное подразумевает занятия дома.

Во-вторых, занятия в таких кружках не могут удовлетворить потребность детей в физическом развитии. Даже если в расписании стоит 1-2 занятия ритмикой или физкультурой, то это очень мало. Обычная «садиковая» программа рассчитана на 3 занятия физкультурой и 2 занятия музыкой, в которое обязательно входят танцы и подвижные игры. Так же, как правило, в большинстве садов к этим занятиям добавляется 2 занятия в неделю ритмикой. Правда, со средней группы, то есть с 4 лет.
Поэтому многие мамы задумываются над тем, чтобы малыш ходил еще в какую-нибудь секцию. А это снова время и деньги.

Ну, и в-третьих, самое важное, что упускается из виду на таких «курсах» это общение. Его практически нет: ребенка привели, он позанимался, в перерыве (минут 20) поиграл с другими и все. Естественно, что, как и при первом варианте, важным условием при выборе формы занятия, является его место. Оно должно быть обязательно недалеко от дома, чтобы кроха не уставал по пути.

Вариант третий: няни и гувернантки

Этот вариант хорош для детей в принципе не приемлющих детский сад. Это единственные в семье и поздние дети. Дети, которых чрезмерно опекают, которые привыкли к постоянному повышенному вниманию к своей персоне, и не имеющие навыков самообслуживания. А также не уверенные в себе, и малыши с сильным чувством привязанности к маме. Как правило, это дети по темпераменту флегматики или меланхолики. К счастью, «несадовских» детей единицы.

Но, к сожалению, многие родители прибегают к услугам гувернантки, не считаясь с индивидуальными особенностями, а уж тем более с желанием самого ребенка.

Человек, занимающийся воспитанием Вашего малыша, может быть очень опытен и дать ребенку все свои знания. Но никогда он не сможет заменить ему тот первый социальный опыт, который получают дети в детском саду.

Также очень важно, чтобы няня была няней, а для помощи по дому была другая женщина. Ведь очень важно, чтобы ребенку уделялось 100% внимания. Понятно, что готовка и уборка идут в счет времени, которое должно быть потрачено на малыша.

Как правило, дети, воспитывающиеся дома, в школу приходят абсолютно не готовыми к общению не только со сверстниками, но и со старшими. Это приводит к замыканию в себе, чувству одиночества, низкой самооценке и высокой тревожности. Да и сами одноклассники сразу чувствуют «одиночку», и он становится мишенью для насмешек и изгоем.

Также домашнее воспитание и образование не позволяет ребенку полностью удовлетворить потребность в движении. Ни прогулки, ни спортивный уголок дома никогда не заменят ребенку эстафеты или подвижной игры с детьми.

Вариант четвертый: Мини-центры.

Также продолжают сохраняться и две полярные точки зрения на вопрос целесообразности деятельности мини-центров как альтернативной формы дошкольного учреждения. Хотелось бы остановиться на существенных аргументах обеих сторон. Позитивом создания и функционирования мини-центров являются следующие моменты:

Обеспечение низкозатратной моделью дошкольного образования тех, кто не может осилить родительскую плату в дошкольном учреждении полного дня пребывания;

Обеспечение равного доступа к дошкольному образованию всех юных граждан том числе, детей с ограниченными возможностями;

Обеспечение ранней социализации детей, их всестороннего развития и подготовки к обучению в школе;

Психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах правильного ухода за ребенком;

Создание условий для активизации привлечения частного капитала в такой социальный сектор, как дошкольное образование.

Но есть и слабые стороны в жизнедеятельности мини-центров, среди них такие, как:

Минимализация образовательных услуг, предоставляемых мини-центрами, обусловленная двумя факторами: низкозатратностью ухода за ребенком и отсутствием необходимого персонала;

Неэффективность деятельности частных мини-центров из-за экономической нерентабельности этой сферы и отсутствия продуманного на правительственном уровне механизма налоговых послаблений для тех, кто вкладывает деньги в дошкольное образование;

Слабость нормативно-правовой базы, регулирующей все аспекты жизнедеятельности мини-центров: есть типовые правила деятельности мини-центров, но не урегулированы вопросы юридического, финансового статуса данных учреждений:

Предвзятое отношение части общества, в том числе и родителей, к деятельности мини-центров, в первую очередь, к возможности их обеспечить качественное воспитание и обучение детей раннего возраста.

Характеристика

моделей образования детей старшего дошкольного возраста «Дошкольные образовательные группы полного дня на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования»

1. Образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

1. Количество посещений в неделю		5 дней в неделю в течение полного дня
2. Педагогические кадры		Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста
3. Преемственность с более низкой ступенью образования		В дошкольных образовательных учреждениях существует естественная преемственность между образованием детей старшего дошкольного возраста и образованием в младшем дошкольном возрасте
4. Преемственность с системой начального общего образования		Преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой заложена на уровне реализуемых образовательных программ, которые предусматривают, что дети старшего дошкольного возраста должны быть подготовлены к систематическому школьному обучению.
5. Особенности предметно-развивающей среды		Среда предполагает возможности для организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а"также включает условия для их полноценного питания и отдыха.
5.1. Для обучающих занятий		Существуют специально организованные места для проведения обучающих занятий.
5.2. Для организации совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми		Пространство группы детского сада располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.
5.3. Для организации самостоятельной деятельности детей		Все ДОУ располагают пространством для организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста
6. Особенности образовательного процесса		Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста. Составляющие образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста уравновешены и составляют гармоничное единство.
6.1. Учебный блок		Представлен обучающими занятиями, соответствующими возрасту детей и организуемыми в соответствии с дошкольными образовательными программами; отличается
	высокой технологичностью, доступностью любому профессионально обученному педагогу
6.2. Блок совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми	Совместная деятельность занимает ведущее место в образовательном процессе. Данный блок предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
6.3. Блок самостоятельной (свободной) деятельности детей	Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. Данный блок ограничивает образовательную среду только предметным материалом и ставка на "саморазвитие" ребенка приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, данный блок образовательного процесса технологичен и не требует творческих усилий от взрослого.
7. Особенности образовательных программ	Дошкольные образовательные программы, предназначенные для реализации в ДОУ.
7.1. Комплексные программы	Комплексные программы определяют основное содержание образовательной деятельности детского сада.
7.2. Парциальные программы	Парциальные программы способствуют углублению образовательного процесса по определенным направлениям образования и развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют расширить возможности организации образовательного процесса за счет расширения форм взаимодействия воспитывающего взрослого с детьми.
8. Возможности полноценного развития детей (широта охвата сфер развития детей)	Происходит многостороннее развитие детей дошкольного возраста, охватывающее практически все основные сферы.
10. Охрана здоровья детей	Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.

Описание работы

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка». Основной ее тезис - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декларация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.
По материалам ЮНЕСКО, полученным при проведении обследования во многих регионах мира, был сделан вывод о том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих систем образования. Они пришли к заключению, что образование должно быть созвучно современным условиям.

Содержание работы

Введение
Глава I. Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике
1.1. О российских программах дошкольного образования
1.2. Переход к вариантности программного
обеспечения работы дошкольных учреждений
1.3.Обновление дошкольного образования
1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей
Глава II. Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании
2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае
2.2 Преимущества альтернативных форм
воспитания и обучения в дошкольном образовании
2.3 Актуализация внедрения альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур Пермского края
Заключение
Библиографический список

школьный образование дошкольный учреждение

С 1991 г. в России разрешено открыть частные образовательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования. Для получения разрешения на открытие частной школы (детского сада, университета и др.), которое выдается в Департаменте образования, необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения и воспитания, программу и устав заведения, сведения о составе педагогического коллектива, справку о средствах на содержание учреждения). По направленности и содержанию работы частные образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

- привилегированные, в которых за очень высокую плату обеспечивается высокое качество образования;
- для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения; одаренных детей, которым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников. Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа “Семейный лад”, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Туле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но всё же заметным инновационным движением.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Мама мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом, очень благодарна школе за всё, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием. Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что так поставленный вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает, что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся и закладка глубинных нравственных ценностей. Всё это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Всё это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и, в сущности, мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям государственных стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа “Семейный лад” прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа - негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально я считаю, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. - Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению департамента образования города дала развернутое заключение: “В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. В школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе - личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование”. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности что, к сожалению, остается пока только лозунгом.

Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. Только серьезный научный подход может сделать эту, безусловно, интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.

Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть-семь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтессори (1870-1952). В этой школе главной целью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило: “Помоги мне это сделать самому”. Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма. Учебно-педагогический комплекс № 7 “Маросейка” входит в состав городской экспериментальной площадки “Новые педагогические и организационно-управленческие технологии (Метрополис-Москва)”. Разработана программа экспериментальной площадки УПК, определившая приоритетные направления работы на данном этапе:

· подготовка специалиста по методике М. Монтессори, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к ребёнку, обеспечивающий психологическую защищённость и успешность его развития;
· качественное изменение подготовки специалиста;
· разработка и использование новых образовательных технологий в процессе обучения по методу М. Монтессори;
· учебно-поисковая, научно-исследовательская работа студентов, как условие и средство формирования учебных и мыслительных навыков.

С целью реализации этого направления были разработаны учебные программы, методические и учебные пособия по использованию дидактических материалов, лекционные курсы, рекомендации по организации педагогической практики, создан интегрированный курс музыкальных дисциплин с использованием элементов Монтессори-системы.

Я рассматриваю деятельность такого учебного заведения, как продолжение большой работы, рассчитанной как на сегодняшний день, так и на много лет вперёд. Ведь в основе работы лежат принципы, важные для каждого из нас:

- все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо;
- в процессе воспитания наобходимо укреплять веру в то, что все люди уникальны, что каждый имеет предпосылки для развития своей личности;
- индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в национальных учебных заведениях, которые возникают повсеместно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Москве, Санкт-Петербурге, христианская школа “Чистое сердце” и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.

Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы образования, предоставляют большие возможности для выбора модели обучения и воспитания. Однако у общественности стран, где имеет место развитие негосударственных образовательных заведений, возникает опасение, не противоречит ли создание таких учреждений принципам демократизации просвещения, не станут ли они фактором расслоения общества.

В России представлены три альтернативные системы дошкольного образования: система Монтессори, Реджио-Эмилия и Вальдорфская. Занимаются по ним в частных садиках, чаще всего в крупных городах. Цель - обеспечить всестороннее развитие ребёнка.

В каждом садике воспитатели уверены, что их подход наиболее продуман. Однако создать идеальную систему не удавалось ещё никому.

Depositphotos/tan4ikk

Эта образовательная методика была разработана итальянским врачом и педагогом Марией Монтессори в начале XX века. Сначала она применялась среди детей с ограниченными возможностями, но позже была адаптирована для здоровых. Монтессори-классы можно найти во многих странах, в том числе в России.

Система держится на принципе «помоги мне сделать самому». Это значит, что преподаватель должен не учить ребёнка, а помогать ему заниматься самостоятельно тем, что ему интересно.
Для занятий Монтессори разработала специальные предметы и материалы. Они помогают поддерживать второй принцип системы - «обучение через открытия», когда ребёнок развивает себя, самостоятельно . При этом в большинстве материалов заложен принцип самокоррекции: ребёнок сам видит и исправляет свои ошибки, а не ждёт взрослого.
Большое внимание уделяется окружающему пространству. Всё должно быть функционально, красиво, доступно для ребёнка и выполнено из натуральных материалов.
Пространство класса делится на тематические зоны: зону реальной жизни, зону сенсорного развития, математическую, языковую и космическую зоны. Каждая оборудована созданными специально для неё монтессори-материалами.
Дети работают там, где им удобно. Они могут сидеть на индивидуальных ковриках или за столиками.
В классах занимаются дети разного возраста. Это сделано для того, чтобы они не соперничали, а помогали друг другу и передавали опыт.

Педагог в системе Монтессори не считается главным, а дети занимаются тем, чем им хочется. Считается, что ребятам, занимавшимся в подобных классах, сложно приспособиться к в обычной школе.
В монтессори-классах не уделяют внимания развитию воображения и креативности. Здесь не играют, не читают сказки, не рисуют и не поют. Вместо этого дети развивают те или иные навыки, связанные, к примеру, со счётом, моторикой, языком.
Дети занимаются с материалами индивидуально, изредка требуя помощи преподавателя. Из-за этого ребёнок может отставать в социальном , не уметь общаться с другими детьми.
Нет систем отчёта, показателей развития, тестов.

Depositphotos/thirteen

Методика была разработана австрийским философом, педагогом и мистиком Рудольфом Штайнером. Первая школа была открыта в 1919 году. Учились в ней дети рабочих табачной фабрики «Вальдорф Астория». Отсюда и второе название системы.

Современные школы и детские , занимающиеся по системе Штайнера, - это сертифицированные учреждения, признанные Международным форумом вальдорф-штайнеровских школ (Гаагским кругом), педагогической секцией Свободной высшей школы гуманитарных наук Гётеанума и «Друзьями вальдорфского образования».

Отличительные черты системы дошкольного образования

Краеугольный камень вальдорфской педагогики - антропософия. Это религиозно-мистическое учение, разработанное Рудольфом Штайнером в 1912 году. Основные положения: гипотеза о триединстве человека (Дух, Душа и Тело), его четырёх сущностях (физическое тело, эфирное тело, астральное тело, Я) и учение о (меланхолик, флегматик, холерик, сангвиник).
Вальдорфская система заинтересована в развитии гармоничных детей. Каждый ребёнок - личность и должен расти в соответствии со своими способностями и наклонностями.
Здесь учат эвритмическому танцу. Дети свободно двигаются под музыку, при этом поют или рассказывают стихи.
Огромное внимание уделяют ручному труду и развитию . Дети учатся вышивать, вязать, рисовать, лепить, работать на гончарном круге, иногда на ткацком станке.
В одной группе собраны дети от трёх с половиной до семи лет. Таким образом младшие быстрее обучаются базовым навыкам, а старшие передают опыт.
В вальдорфском детском садике часто и с большим размахом отмечают праздники. Особенно ценятся дни рождения.
Как и в обычном садике, день в вальдорфском саду расписан по минутам.

Недостатки системы дошкольного образования

Вальдорфская система имеет глубокие оккультные и религиозные корни, поэтому некоторые считают её сектантской.
Детей почти не готовят к поступлению в обычную . С ними не занимаются чтением, письмом, математикой.
Все игрушки сделаны вручную из натуральных материалов: дерева, тканей, ниток. Обычные куклы, машинки и конструкторы не используются и запрещены. Даже дома.
Первые несколько месяцев ребёнок проходит адаптационный период. В это время он обязан приходить на занятия вместе с сопровождающим - мамой, папой или кем-то ещё.
Никаких систем отчёта, показателей развития. Оценить прогресс развития ребёнка можно лишь глядя на его поделки.

Эта система была придумана в одноимённом городе на севере Италии в 1940-е годы. После Второй мировой войны здесь открылись детские сады, в которых дошкольников воспитывали по методу, разработанному педагогом Лорисом Малагуцци. Он опирался на идеи Жана Пиаже, Льва Выготского, Марии Монтессори. Реджио-педагогика остаётся популярной во многих странах.

Отличительные черты системы дошкольного образования

Малагуцци считал, что ребёнок наделён сотней «языков», которые помогают ему выражать себя. Задача взрослого - помочь малышу освоить речь и научить его пользоваться символическими языками самовыражения: живописью, скульптурой, театральным искусством.
Малагуцци хотел воспитывать человека в условиях демократии и социальной справедливости. Поэтому, согласно реджио-педагогике, ребёнок должен ощущать себя частью коллектива и участвовать во всём наравне со взрослыми. Ребёнок достоин уважения так же, как и любой другой человек.
Как и в системе Монтессори, огромное внимание уделяется оборудованию пространства, особенно творческой мастерской. Материалы для используются самые разные, в том числе природные: краски, карандаши, мелки, бумага, зубочистки, пуговицы, ракушки, веточки, камешки.
На занятиях каждый ребёнок занимается своим проектом на любую тему. Работа над ним может длиться сколько угодно, главное - процесс.
На стенах реджио-садов висят детские работы, фотографии и заметки. Это так называемые «говорящие стены». Они помогают держать всех в курсе текущих проектов, идей, развития детей.
«Пьяцца» (итал. - «площадь») - пространство в детском саду, где дети и взрослые обсуждают свои идеи. «Тихая комната» - место, где можно отдыхать. Спать в реджио-садике не обязательно.

Недостатки системы дошкольного образования

Как и в Монтессори-системе, реджио-педагог не считается в классе главным. Он лишь наблюдает и правит, с ним даже можно спорить. Считается, что детям, занимавшимся в подобных классах, сложно приспособиться к дисциплине в обычной .
Никаких систем отчёта, показателей развития, тестов. Дети просто занимаются тем, чем хотят, результаты отражаются во всевозможных поделках.

Стоит ли отдавать ребёнка в альтернативный детский сад

Если государственные детские сады не вызывают у вас доверия и у вас достаточно денег, чтобы оплачивать занятия в частных, то почему бы и нет. Но прежде чем выбрать учреждение, познакомьтесь с преподавателями и сходите на открытое занятие. Это поможет понять, насколько вам подходит та или иная система образования.

Однако никто не обещает, что ребёнок выйдет из альтернативного детского сада со здоровой психикой и подготовленным к школе. Это всегда остаётся на совести родителей. Любая образовательная система имеет недостатки, а скандалы, достойные прессы, могут случиться и в платных учреждениях.

Оксана Щербинина
Альтернативные формы дошкольного образования

Актуальность данной темы состоит в том, что современная система дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм , гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей и разнообразием педагогических услуг.

Проблемой современного образования является обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу. В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся возраста и внедрять .

При изучении этой темы я поставила перед собой задачу изучить альтернативные формы обучения в дошкольном образовании .

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ , разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения .

Можно представить перечень возможных организационных форм образования детей дошкольного возраста следующим образом :

Детский сад полного дня;

Группы кратковременного пребывания в детском саду;

Группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений ;

- дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей ;

- дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Перечисленные формы образования детей дошкольного возраста можно разделить на три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса :

1) группы полного дня для детей дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста);

2) группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений , учреждений культуры и родительских сообществ;

3) образование в семье (представленное в формах собственно семейного образования , осуществляемого родителями, гувернерства и репетиторства).

В саду ребенок приобретает :

Знания об окружающем мире, о профессиях, первые математические понятия.

Навыки самообслуживания, общественного труда (убрать за собой постель, отнести посуду в раковину, полить цветы и т. п.)

Первый социальный опыт, который является основополагающим для всего дальнейшего общения.

Таким образом , развитие ребенка в детском саду можно назвать

- всесторонним : малыш развивается как физически, так и умственно, а также идет развитие его эмоционально-волевой сферы;

- гармоничным : так как программа обучения и воспитания детей в детском саду ведется с учетом возрастных, психофизиологических особенностей ребенка (то есть, в каждой возрастной группе свои занятия по продолжительности, нагрузке и материалу).

Опираясь на эти требования, и надо подбирать альтернативу детскому саду .

Первый вариант замены садика - группа неполного дня.

Негативная сторона заключается в том, что для родителей день разбит. С таким режимом трудно подобрать хорошую работу .

Может быть два вида группы неполного дня :

Посещение специальной группы в саду, которая так и называется «группа неполного дня» ;

Посещение обычной группы, но, по договоренности с воспитателем и заведующей, в таком режиме, как удобно родителям (но необходимо, чтобы посещение сочеталось и с общим режимом группы) .

Вариант второй : секции и кружки

Второй вариант замены обычного садика - это всевозможные секции и кружки, а также курсы для малышей. Они включают в свою программу в основном те же занятия, что и детском саду.

Преимущества такого вида в том, что они занимают меньше по времени, которое можно подобрать с учетом распорядка дня. Обычно занятия в таких кружках проходят несколько раз в разное время, что дает возможность родителям подобрать наиболее удобное для них.

Во-вторых, занятия в таких кружках не могут удовлетворить потребность детей в физическом развитии. Даже если в расписании стоит 1-2 занятия ритмикой или физкультурой, то это очень мало. Обычная «садиковая» программа рассчитана на 3 занятия физкультурой и 2 занятия музыкой, в которое обязательно входят танцы и подвижные игры. Так же, как правило, в большинстве садов к этим занятиям добавляется 2 занятия в неделю ритмикой. Правда, со средней группы, то есть с 4 лет.

Поэтому многие мамы задумываются над тем, чтобы малыш ходил еще в какую-нибудь секцию. А это снова время и деньги.

Ну, и в-третьих, самое важное, что упускается из виду на таких «курсах» это общение. Его практически нет : ребенка привели, он позанимался, в перерыве (минут 20) поиграл с другими и все. Естественно, что, как и при первом варианте, важным условием при выборе формы занятия , является его место. Оно должно быть обязательно недалеко от дома, чтобы кроха не уставал по пути.

Вариант третий : няни и гувернантки

Этот вариант хорош для детей в принципе не приемлющих детский сад. Это единственные в семье и поздние дети. Дети, которых чрезмерно опекают, которые привыкли к постоянному повышенному вниманию к своей персоне, и не имеющие навыков самообслуживания. А также не уверенные в себе, и малыши с сильным чувством привязанности к маме. Как правило, это дети по темпераменту флегматики или меланхолики. К счастью, «несадовских» детей единицы.

Человек, занимающийся воспитанием малыша, может быть очень опытен и дать ребенку все свои знания. Но никогда он не сможет заменить ему тот первый социальный опыт, который получают дети в детском саду.

Как правило, дети, воспитывающиеся дома, в школу приходят абсолютно не готовыми к общению не только со сверстниками, но и со старшими. Это приводит к замыканию в себе, чувству одиночества, низкой самооценке и высокой тревожности. Да и сами одноклассники сразу чувствуют «одиночку» , и он становится мишенью для насмешек и изгоем.

Также домашнее воспитание и образование не позволяет ребенку полностью удовлетворить потребность в движении. Ни прогулки, ни спортивный уголок дома никогда не заменят ребенку эстафеты или подвижной игры с детьми.

Вариант четвертый : Мини-центры.

Также продолжают сохраняться и две полярные точки зрения на вопрос целесообразности деятельности мини-центров как формы дошкольного учреждения . Хотелось бы остановиться на существенных аргументах обеих сторон. Позитивом создания и функционирования мини-центров являются следующие моменты :

Обеспечение низкозатратной моделью дошкольного образования тех , кто не может осилить родительскую плату в дошкольном учреждении полного дня пребывания;

Обеспечение равного доступа к дошкольному образованию всех юных граждан том числе, детей с ограниченными возможностями;

Обеспечение ранней социализации детей, их всестороннего развития и подготовки к обучению в школе;

Психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах правильного ухода за ребенком;

Создание условий для активизации привлечения частного капитала в такой социальный сектор, как дошкольное образование .

Но есть и слабые стороны в жизнедеятельности мини-центров, среди них такие, как :

Минимализация образовательных услуг , предоставляемых мини-центрами, обусловленная двумя факторами : низкозатратностью ухода за ребенком и отсутствием необходимого персонала;

Слабость нормативно-правовой базы, регулирующей все аспекты жизнедеятельности мини-центров : есть типовые правила деятельности мини-центров, но не урегулированы вопросы юридического, финансового статуса данных учреждений :

Современная система отечественного дошкольного образования строиться на принципах динамизма, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Существующие организационные формы дошкольного образования не могут полностью удовлетворить растущие потребности населения, требуется создание дополнительных альтернативных форм дошкольного образования (групп семейного типа, филиалов дошкольных образовательных учреждений на дому , групп круглосуточного пребывания детей, групп кратковременного пребывания, мини-центры, частные агентства по предоставлению педагогических услуг).

При имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартовая возможность при поступлении в школу.

Список литературы

1. Кого и как мы растим. Ступени воспитания ребенка. Теория и практика. Санкт - Петербург 2002

2. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии М. ,2001.

3. Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников. Методическое пособие. М., 2006.

4. Сластенин, Исаев, Шиянов. Педагогика. М., 2002.

5. Щетинина Г. Детский сад будущего// 1989 №1.

6. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М. ,2005.

7. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М. ,2000.

Частный детский сад может быть создан как негосударственная образовательная организация, реализующая основную общеобразовательную программу дошкольного образования, или как организация, предоставляющая услуги по уходу и присмотру за детьми дошкольного возраста.

Задачами групп выходного дня могут являться:

· помощь родителям в присмотре и уходе за детьми раннего и дошкольного возраста;

· усвоение детьми базовых знаний, соответствующих возрасту;

· социально-нравственное воспитание детей.

Центр игровой поддержки для детей до 1,5 лет при дошкольных образовательных учреждениях - форма организации детей раннего дошкольного возраста, направленная на обеспечение ранней социализации и адаптации их к поступлению в дошкольное образовательное учреждение. Структура центра может быть представлена следующими направлениями:

· консультативно-методической поддержки родителей детей раннего дошкольного возраста в организации воспитания и обучения ребенка;

· интегративные сюжетные занятия для детей раннего дошкольного возраста, направленные на познавательное и речевое, сенсорное и интеллектуальное развитие, а также детско – родительское сотворчество, музыку и гимнастику;

· лектории, тренинги, мастер - классы для родителей детей раннего дошкольного возраста.

Центр игровой поддержки и развития детей дошкольного возраста от 1,5 до 6 лет при образовательных учреждениях – структурное подразделение образовательного учреждения, реализующего общеобразовательную программу дошкольного образования (далее – ЦИПР). ЦИПР осуществляет психолого-педагогическую деятельность, направленную на всестороннее развитие детей дошкольного возраста на основе современных игровых технологий.

ЦИПР функционирует по принципу детской площадки : комплексные развивающие занятия разной продолжительности от 1 до 3 часов сочетаются с профессиональным консультированием специалистов - психологов, педагогов и логопедов .

В таких центрах может быть представлен цикл программ так называемой «Школы раннего развития»:

Детские социальные игровые комнаты в жилых домах и общежитиях - форма организации детей дошкольного возраста, проживающих в жилых домах, общежитиях города.

Создаются в целях присмотра, ухода и досуговой деятельности детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения.